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Los opositores a la educación pública: El Estado de Nueva York, 1870-1880

Tags EducaciónImpuestos y GastoTeoría Política

05/18/2018Gerard Postiglione

[Journal of Libertarian Studies 6, Nº 3 (1982): 359-376]

Una importante cantidad de oposición rodeó el desarrollo de la educación pública secundaria y superior apoyada por el estado en el estado de Nueva York a lo largo de la octava década del siglo XIX. La oposición apareció dentro de diversos sectores de la estructura social.1 Sin embargo, este trabajo tratará sobre los opositores que ocupaban un puesto político o influente políticamente. Incluyen dos gobernadores del estado, un regente de la universidad estatal, un presidente de una universidad, un superintendente de instrucción pública y el editor de una revista de investigación.

El periodo que precedió a la década de 1870 en el estado de Nueva York se caracterizó políticamente por el ascenso al poder de los republicanos radicales durante la Reconstrucción. Al irse aproximando 1870, este grupo se encontró en fiera competencia con el reemergente Partido Demócrata por el control del gobierno estatal. Los republicanos radicales, bajo el liderazgo del recién elegido gobernador Reuben E. Fenton, habían suplantado a sus antiguos rivales whig e instituido un programa que reclamaba una reforma progresiva. Un importante investigador de este período, James C. Mohr, explica así su postura: “La aproximación de los radicales a la reforma encarnaba tanto una fe en que el cambio institucional podría producir cambio social, como una creencia en que los problemas masivos de la Nueva York de la posguerra podrían tratarse mejor por el gobierno central de Albany”.2 Un vasto programa de reforma civil e institucional acompañó su reinado político. En concreto, con respecto a la educación, se adoptaron tres medidas importantes: la fundación de la Universidad de Cornell en 1865, la creación de cuatro escuelas normales para la formación de maestros en 1866 y la aprobación de la Ley de Escuela Libre de 1867.

A finales de 1867, el poder e influencia de los republicanos radicales empezó a decaer poco a poco y se encontraron cada vez más igualados con respecto a los resurgidos demócratas. Esta igualdad acabó en 1869, cuando los demócratas, por primera vez desde la década de 1840 (cuando la democracia jacksoniana era predominante) obtenía mayorías en ambas cámaras del legislativo. Así que la década de 1870 empezó con los demócratas, que dieron al gobierno estatal una orientación casi completamente distinta de la de los republicanos radicales. La orientación de los demócratas era descrita por Mohr como “prácticamente lo opuesto” a la política desarrollada por los republicanos.

Mientras que los radicales habían favorecido la centralización y la imposición de una administración racionalizada desde arriba, los demócratas contraatacaban con un programa basado en la descentralización y la autonomía local. Mientras que los radicales habían tratado de expandir el papel del estado y el poder de los funcionarios en Albany para atender las necesidades de una sociedad que se urbanizaba e industrializaba rápidamente, los demócratas, como convenía a los sureños sustituidos por el estado, defendían el “gobierno del lugar” y aquellas unidades públicas más cercanas al pueblo como las instituciones más apropiadas para resolver los problemas de este.3

Al obtener el poder los demócratas en 1870, su postura política, que en algunos aspectos todavía se basaba en los preceptos de la democracia jacksoniana, se reflejó en su política hacia la implicación estatal en la educación pública. El ámbito de apoyo para la escolarización controlada y subvencionada del estado variaba de acuerdo con el partido político en el poder en la oficina del gobernador o el legislativo y la década de 1870 del estado de Nueva York, un periodo de predominio demócrata, se caracterizó por una filosofía esencialmente de laissez faire y gobierno mínimo, que se expresaba en el campo de la educación en intentos de reducir el gasto público en escuelas y de excluir al estado completamente del negocio de la educación superior. Este programa invocaba la creencia en que el sistema voluntario era el adecuado para las necesidades de escolarización de la sociedad por encima del nivel primario.

Antes de examinar las ideas de los opositores a la educación superior pública, un breve apunte sobre el desarrollo de la educación pública en el estado de Nueva York antes de 1870 puede servir como trasfondo útil. Por supuesto, hay muchos factores sociales, económicos, religiosos y políticos que son críticos para una compresión completa del papel dinámico que desempeñó la educación en la sociedad. Por desgracia, el ámbito este trabajo requiere la omisión de estos factores importantes.

Antes de 1870, la educación superior se consideraba algo más allá del nivel de la escuela común. Esta incluía escuelas secundarias, academias, institutos, escuelas normales y universidades. Las disposiciones legislativas para la educación empezaron el 1 de mayo de 1784 con la creación de una corporación llamada los Regentes de la Universidad del Estado de Nueva York, cuya función principal era establecer y controlar 4escuelas y colegios. Los poderes de los regentes incluían la autorización de universidades y academias, la visita e inspección de las instituciones y la concesión de ayuda financiera.5 En 1790 se aprobó una ley “poniendo a disposición de los agentes varias grandes parcelas de tierra y hasta que estas produjeran ingresos, se asignaba la suma de un millar de libras anuales para las 6necesidades de las academias y universidades”. En 1813 se aprobó una ley “dirigiendo la venta de ciertos terrenos para beneficio de las academias”, que, junto con ciertas leyes posteriores, creó el fondo de literatura dedicado permanentemente a la promoción de las academias por la constitución estatal de 1846.7 En 1838, se creó un fondo compuesto por los ingresos extraordinarios aportados al Estado de Nueva York por el Congreso de Estados Unidos para propósitos educativos y parte de sus rendimientos fueron contribución del estado en apoyo de las academias. Una ley aprobada el mismo año concedía a los regentes 28.000$ anuales de los beneficios de este fondo, que se conocía como el Fondo de Depósito de Estados Unidos, para distribuirlos entre las academias sometidas a visita.8 La Convención Constitucional de 1846 contemplaba que este fondo, junto con el fondo de literatura, se conservaría inamovible.9

Tras al menos una década de creciente preocupación por la educación de maestros para las escuelas comunes y debido a un número cada vez más insuficiente de maestros formados por las academias, se creó la primera escuela normal el 7 de mayo de 1844. Iba a estar situada en Albany y sometida a la supervisión y gestión del Superintendente de las Escuelas 10Comunes y los Regentes. En 1866, se crearon cuatro nuevas escuelas normales mediante una ley del parlamento.11 Además se crea en 1854 la Oficina del Superintendente de Instrucción para reemplazar la oficina eliminada del Superintendente de Escuelas Comunes. A esta nueva oficina se le dio la función de visitar escuelas y academias, duplicando así una responsabilidad continuada de los Regentes.12

En 1840 había un creciente interés por la creación de escuelas unificadas.13 Las escuelas unificadas se formaban con la consolidación de una escuela común con un departamento académico. Los departamentos académicos, posteriormente llamados institutos, evolucionaron al introducir asignaturas superiores en las escuelas comunes. Una escuela unificada también podía crearse por la consolidación de una escuela común con una antigua academia transformada en departamento académico.14 Debido a los crecientes costos financieros, muchas academias con problemas decidieron hacer esto.15 Muchos distritos se interesaron por las disposiciones de la escuela unificada y empezaron a solicitar al legislativo permiso para consolidarlas. Después de conceder permiso a muchos distritos, en 1853 el legislativo aprobó una ley para consolidar las leyes previas con respecto a las escuelas unificadas. Esta ley fue llamada la Ley de la Unión de Libre Escuela.16 La transición de las academias a institutos públicos se facilitó con esta ley de 1853 y por leyes posteriores de 1864 y 1867.17

En 1867 se aprobó la Ley de Escuela Libre aplicándola a la educación escolar común.18 Era una evolución de las leyes de escuela libre de 1849 y 1851 y había creado una importante oposición, pero fue aprobada de todos modos.19 Aunque el programa de escuela libre se pensó inicialmente para las escuelas comunes, la idea de extenderla a las escuelas secundarias, academias y universidades fue ganando popularidad.20 Hubo debate rigurosos acerca del problema durante la convención constitucional estatal de 1867, que dieron paso a un largo período de polémicas con respecto al papel del estado en el apoyo de la educación secundaria y superior.21

I.Abram B. Weaver

Los opositores a la educación pública presentaron en la Asamblea del Estado de Nueva York 1869 “una ley para abolir el Consejo de Regentes de la Universidad y crear un Consejo Estatal de Educación”.22 El principal defensor de esta medida fue Abram B. Weaver, Superintendente de Instrucción Pública. Weaver era un declarado enemigo de los Regentes y de la educación pública secundaria y superior. La batalla de Weaver por la abolición de los Regentes simbolizaba su desacuerdo con el entonces canciller V. L. Pruyn sobre el asunto de la educación pública secundaria y superior apoyada por el estado.

“Al legislativo le impresionaron más las opiniones del superintendente Weaver que las de los Regentes. En 1870, por primera vez en dieciséis años, los demócratas controlaban la Asamblea y el Senado y también la oficina del gobernador. Una ley para crear un departamento de organización y reorganizar el consejo ahora conocido como los Regentes de la Universidad del Estado de NUEVA YORK se presentó en la Asamblea justo dos semanas antes de la disolución”.23 El día de la disolución la Asamblea actuó unánimemente para aprobar una propuesta que había llegado del Senado estrictamente de acuerdo con las recomendaciones de Weaver. Una vez hubo actuado el legislativo, correspondía al gobernador John T. Hoffman decidir si se convertiría en ley.24

El gobernador Hoffman, considerado a menudo como el representante personal del círculo de Tweed, fue gobernador de 1869 a 1872.25 William Tweed se había convertido en senador estatal en 1867 y propuso a Hoffman como gobernador del estado en 1869.26,27 Ayudado por la deriva demócrata nacional de ese año, Hoffman, un hombre aparentemente respetable, ganó las elecciones a gobernador.

Como gobernador, Hoffman reclamó al legislativo “hacer todo lo que pueda ser necesario para promover los intereses educativos del estado”. Con respecto a las escuelas comunes, Hoffman remarcaba en 1870: “no debería pagarse más alegremente ningún impuesto que el que nos permite a todos, sin referencia a estado o condición, adquirir los rudimentos de una buena educación inglesa”28 y un año después: “Estoy seguro de que legislativo no necesita mis recomendaciones para extender a nuestro sistema escolar nuestro máximo impulso liberal”.29 Igualmente, en 1872, hacía una solicitud al legislativo: “pido para las escuelas un esfuerzo legislativo liberal máximo”.30

Estas palabras del gobernador Hoffman no se dirigían específicamente a la cuestión de la educación secundaria y superior y no puede decirse que proporcionaran muchas indicaciones de cómo reaccionaría a la hora de firmar la propuesta de 1870. El canciller regente Pruyn y el regente Erastus Benedict discutieron con el gobernador Hoffman en contra de la propuesta y Hoffman tomó la medida de vetarlo por razones que se negó a indicar. Fueran cuales fueran sus razones, la acción de Hoffman impidió la creación de un consejo estatal de educación cuya característica principal era su “cercanía” al pueblo.31 Lo más importante es que actuó para perjudicar a Abram Weaver en su batalla contra la educación pública secundaria y superior apoyada por el estado.

En su informe anual como Superintendente de Instrucción Pública en 1870, Weaver daba un paso adelante como opositor a la educación superior pública secundaria y superior:

¿Deberían hacerse libre las academias? (…) Por muy grande que sea la ventaja personal de una educación, el objetivo principal del estado al ofrecerla no es beneficiar a los individuos como tales, sino cualificarlos adecuadamente para sus relaciones y trabajos para los demás como miembros de la misma comunidad. Entiendo que la verdadera teoría es que cada ciudadano tiene un interés en la educación de todos los demás, hasta el punto de justificar la toma de propiedad privada para apoyar las escuelas públicas. La instrucción pública es una medida gubernamental, adoptada para apoyar la seguridad, el buen orden y el bienestar común de la sociedad y preservar así la integridad del estado. Pero para la comunidad de intereses el estado no tendría más derecho a tomar la propiedad de un ciudadano para educar a otro del que tendría para dársela directamente.32

El argumento de Weaver evitaba la condena de las escuelas comunes libres, pues creía que había una obligación fundamental del estado. Pero, con respecto a los niveles superiores de la educación, argumentaba que:

A mi juicio, la educación avanzada no es tan esencial para los fines públicos como la instrucción elemental y consecuentemente la obligación de proporcionarla no es tan fundamental ni imperativa. Tampoco tengo claro que las consideraciones públicas tengan que ayudar en proporción al grado de instrucción, más allá del curso ahora autorizado, aunque en muchos casos no buscado, en las escuelas comunes.33

A solicitud de la Convocatoria de la Universidad (compuesta por los Regentes, los directores de universidades y los directores de academias),34 el legislativo aprobó una Ley General de Impuestos en 1872 que establecía un impuesto de un dieciseisavo de millón en apoyo de las academias, como escuelas secundarias bajo los Regentes. Como las academias eran incapaces de soportar la competencia de las escuelas libres unificadas en el mismo grado, la medida fue de crucial importancia. La cantidad recaudada por esta ley fue de 125.000$ y, con una renta de 40.000$ de los fondos permanentes, dio a muchas academias una nueva esperanza de una existencia continuada. Hubo una fuerte oposición esta medida por parte de muchos, incluyendo a Weaver:

Pero si en oposición a estas consideraciones y contrariamente a la política formal del estado, debería determinarse gravar para la instrucción académica un tercer impuesto además de los impuestos generales y locales que ahora recaudan para las escuelas públicas, no hay ninguna razón ni justicia en atender esa clase de instrucción más generosamente que la educación de la escuela común. Esa discriminación a favor de la educación superior, en contra de aquellos que no pueden permitirse sus ventajas, no solo es un enorme alejamiento de la política seguida hasta ahora, sino que es manifiestamente injusta.35

El impuesto dejó de recaudarse en 1874.

Al irse acercando el fin del mandato final del gobernador John Hoffman, Weaver continuaba ocupando el puesto de Superintendente de Instrucción Pública. Permaneció en ese puesto hasta 1874, el año siguiente al pánico financiero de 1873 que vio disminuir el número de academias privadas, para ser reemplazadas y sobrepasadas en número por las escuelas superiores libres unificadas.36

El republicano John A. Dix asumió el cargo de gobernador en 1873. Un famoso historiador ha señalado que Dix, “con un buen historial en la Guerra de Secesión y un largo servicio en cargos públicos, resultaba ser un gobernador bastante anodino”.37 El término “anodino” también puede aplicarse a los primeros mensajes anuales de Dix sobre educación. Aparte de la práctica común de presentar estadísticas anuales, su mensaje anual de 1873 no hace ninguna mención con respecto a las escuelas del estado.38 En el año siguiente, el mensaje de Dix sí contenía comentarios con respecto a las instituciones de formación de maestros: “Todo lo que se haga por elevar y mejorar las instituciones en las que se forma los maestros tenderá directa y positivamente a la mejora de las escuelas en las que enseñan”.39 Paradójicamente, Dix no hacía referencia ni a la Ley de Escolarización Obligatoria que iba a aprobarse durante su segundo año como gobernador, ni a ninguna oposición que hubiera podido encontrar la propuesta. También llama bastante la atención el que no haya ninguna sugerencia sobre la eliminación de 1874 de la Ley General de Impuestos de 1872.40 En este pasaje tomado de su mensaje anual de 1874, Dix menciona solo las dotaciones anteriores:

Las dotaciones crecientes realizadas últimamente a estas instituciones están estimulando enormemente el trabajo tanto de maestros como de investigadores en todos los departamento de las instituciones. Se sienten especialmente en las clases para la preparación de maestros de las escuelas comunes, teniendo un aumento un aumento del 30% en el número de dichos maestros ahora en formación, comparado con años anteriores. Este resultado es considerado por los regentes como muy estimulante, pues con todo lo que se ha hecho en las escuelas normales, las academias deben continuar en un grado importante produciendo maestros para las escuelas normales, especialmente en los distritos rurales.41

Samuel J. Tilden

En 1874, los demócratas consiguen que se elija a Samuel J. Tilden para el cargo de gobernador. Tilden representaba en muchos sentidos la gran tradición libertaria del Partido Demócrata en Nueva York. Durante su juventud había apoyado activamente la candidatura del general Jackson a la presidencia y era un defensor declarado del gobierno mínimo y la economía del laissez faire. La oposición de Tilden al centralismo burocrático era evidente en sus escritos y discursos. En 1871 señalaba: “Me opongo al centralismo, porque es incompatible con la libertad civil. Cuarenta millones de personas guiadas por una sola mano podrían eliminar toda disidencia y toda resistencia de personas aisladas o desorganizadas”.42 Tilden hablaba del gobierno federal al proclamar los males del centralismo: “El gobierno federal está derivando hacia grandes peligros y males. Se arrastra hacia delante en una carrera de centralismo, absorbiendo todos los poderes públicos y asumiendo la gestión de todos los asuntos de la sociedad humana”.43 Y con respecto a la educación, advertía en contra del papel expansivo del gobierno: “Va a usurpar el control de todas nuestras escuelas y universidades”.44

Aun así, Tilden seguía esperando que se produjera una restauración de la democracia y la libertad individual.

Es necesario un cambio de hombres para conseguir un cambio de medidas. La oposición está lista y formada para asumir la administración. La democracia con la tradición de sus mejores días formará el núcleo de la oposición. (…) Iremos avanzando hasta que se produzca una revolución política y los principios de Jefferson y Jackson dirijan la administración del gobierno federal.45

En su primer mensaje anual como gobernador, Tilden hablaba positivamente en referencia a la educación superior y parecía estar a favor de una especie de voluntarismo.

La condición de las universidades y academias, sometidas a las visitas de los Regentes de la Universidad, es muy satisfactoria. (…) Por la sabia liberalidad de los ciudadanos individuales, los legados y equipos de estas instituciones, durante los últimos años, han aumentado y sus maneras de ser útiles se han extendido enormemente. El número de investigadores que acuden a las academias ha aumentado y el nivel de la investigación ha mejorado considerablemente en conjunto. Estas instituciones, al tiempo que preparan estudiantes para ser admitidos en universidades, también están pensadas para ajustarse a otra clase de entrada inmediata a las tareas prácticas de la vida y así al complementar la labor de las escuelas comunes, forman una parte importante de las instituciones educativas del estado.46

Durante su primer año en el cargo, una polémica considerable rodeó una propuesta presentada por Tilden relacionada con la educación. Por este apoyo fue calificado posteriormente como “un enemigo de las escuelas estatales”.47 Un crítico remarcaba que Tilden “aprobó una nueva ley que destruía prácticamente el estatus de las escuelas comunes del estado”.48 La propuesta de Tilden (aprobada en 1875) autorizaba “la incorporación de la hermandad de las monjas grises en el Estado de Nueva York”.49 Derogada bajo críticas tres semanas después de sancionarse, la propuesta habría concedido certificación para enseñar en las escuelas comunes a los graduados del Seminario Romano Católico de las Monjas Grises. Se veía como abrir la puerta a la participación de los clérigos y religiosos católicos en las escuelas públicas.50

Estado estuvo muchos años proporcionando fondos a las academias para la instrucción de potenciales maestros de la escuela común durante un tercio del año académico. Había una dotación de 18.000$ anuales proveniente del Fondo de Depósito de EEUU para este fin.51 Durante el segundo año de Tilden como gobernador, se presentó una propuesta para aumentar la dotación de 18.000$ a 40.000$.52 La propuesta fue aprobada por ambas cámaras legislativas pero, por alguna razón, no recibió la sanción del gobernador Tilden. Hay quien especula con que Tilden estaba demasiado interesado por su propia campaña para la Presidencia como para atender adecuadamente sus tareas como gobernador. También puede ser que Tilden y su interventor, Lucius Robinson, que antes se había opuesto a la propuesta, conspiraran para que hacer que fracasara con un veto de bolsillo.

III.Lucius B. Robinson

Lucius B. Robinson sucedió a Samuel Tilden como gobernador de Nueva York en 1877. Robinson había sido calificado como “un directivo de notable energía, sensatamente obediente a los principios de un gobierno honrado y audaz en sus declaraciones”.53 Llevó a cabo los programas de economía y reforma de Tilden.

Al irse acercando 1877, la oposición a la educación pública secundaria y superior había aumentado significativamente. Con el franco Abram Weaver fuera de la posición influyente de Superintendente de Instrucción Pública, la oposición la lideraba ahora el gobernador Robinson. En su primer mensaje como gobernador, Robinson no perdía el tiempo en declarar su postura:

Me parece una clara violación de los derechos personales que los estados vayan más allá [de las escuelas comunes] y recauden impuestos para apoyar academias, institutos o universidades libres (…) Esto debería dejarse al esfuerzo individual del cual siempre vienen mejores resultados para cualquier cantidad que en cualquier cantidad de donación del estado.54

Escéptico ante cualquier escolarización pública más allá del nivel de la escuela común, Robinson cuestionaba el valor de las escuelas normales estatales ya creadas al argumentar que muchos “pupilos nunca acababan siguiendo la profesión de todas maneras”.55 El que muchos graduados de las escuelas normales nunca enseñaran en las escuelas comunes también había sido materia de preocupación para el legislativo. Ya en 1870 la Asamblea había adoptado una resolución pidiendo al superintendente que les proporcionara el número y nombres de jóvenes educados en las escuelas normales estatales.56

En 1879, Robinson confirmaba su descontento con las escuelas normales y amenazaba la continuidad de su existencia si no se producía una reforma. Comentaba:

Hasta donde puedo saber, las escuelas normales creadas en diversos lugares del estado son, con dos o tres excepciones, completamente inútiles y fracasan casi completamente en lograr los objetivos para los que se crearon y por los que el estado paga anualmente grandes cantidades de dinero del tesoro. Recomiendo una investigación de los funcionamientos de estas instituciones y la paralización de todas las que no consigan alcanzar los propósitos de su creación.57

Robinson indicaba que la gran cantidad de dinero recaudado por medio de los impuestos estatales para la educación era “el doble de la suma requerida para pagar todos los gestos del gobierno estatal, ejecutivo, legislativo, judicial, militar, civil”58 y adevertía que “es responsable de llegar hasta el abuso”.59 Robinson pasaba a cuestionar el principio de apoyo a los institutos por los impuestos generales:

A mi juicio, se ha creado un gran mal en relación con nuestro por otro lado excelente sistema. Reside en el principio de aplicar grandes cantidades de dinero recaudado mediante impuestos a apoyar los institutos y la instrucción en todas las ciencias y ramas superiores de estudio requeridas en las profesiones universitarias- No puedo encontrar ninguna excusa para recaudar dinero de los impuestos generales para esos fines. (…) Para nueve de cada diez de los estudiantes de los llamados institutos a costa del público sería mucho mejor que pagaran sus propias facturas en lugar de que las pague el estado.60

Hablando de la injusticia de la educación pública más allá de las escuelas comunes, Robinson argumentaba: “Cuando vamos más allá de esto y tomamos de alguien el dinero necesario para educar a los hijos de otro en artes y ciencias, perpetuamos un acto de injusticia bajo la forma de una ley”.61 Robinson se refería a la recaudación de impuestos como un “robo legalizado” y advertía acerca de las consecuencias negativas del exceso de educación.

Pero recaudar impuestos a la gente para dichos propósitos es una especie de robo legalizado e incluso los receptores llegan a entenderlo. Su sentido de la injusticia con puede sino condenarlo. Rebaja su patrón de moralidad y ayuda a corromper en lugar de purificar la opinión pública. También alimenta el descontento por parte de los que son educados o tratan de ser educados, hasta algo por encima de lo que se merecen.62

Y cuando se ocupa del argumento de que el “sistema” beneficia a los pobres, Robinson denunciaba rápidamente la idea como falsa.

El argumento aportado a veces de que este sistema beneficia a los pobres es una completa mentira. Los hijos de los pobres generalmente abandonan las escuelas con una educación escolar común y pasan a trabajar para sí mismos o para sus padres. Aun así, mientras los hijos del hombre pobre están por tanto trabajando, su pequeña casa está gravada para dar a los hijos de otros una educación universitaria.63

Optimista acerca de que sus ideas serían aceptadas, Robinson afirmaba su fe en el futuro.

Estas opiniones son tan manifiestamente justas que no me cabe duda de que acabarán prevaleciendo. De hecho, parece haber habido ya un cese en los intentos de crear institutos, academias y universidades y mantenerlos con impuestos.64

IV.Martin B. Anderson

Mientras Robinson era gobernador, se estaba desarrollando un tipo similar de oposición a la educación superior pública en otras esferas de la administración estatal. En 1877, los Regentes de la Universidad publicaban su informe anual e incluían en él las actas de las Convocatoria de Regentes de 1876. Los Regentes estaban muy a favor de algún apoyo estatal para la educación secundaria y superior. Sin embargo, uno de los temas en la Convocatoria era el “principio voluntario” del apoyo a la escuela. En la convocatoria, el presidente de la Universidad de Rochester, Martin B. Anderson, leyó un trabajo titulado “Voluntarismo en la educación superior”. En él, atacaba el principio de la educación superior apoyada por el estado sobre bases religiosas. Anderson citaba dos postulados que creía que estaban ganando aceptación general:

Uno es que la escuela común, apoyada por los impuestos, es necesaria para el bienestar y la permanencia del Estado. El otro es que, al tener los contribuyentes derechos comunes, estas escuelas deberían administrarse sin crear injusticias para las convicciones religiosas de ningún ciudadano. La tarea del Estado de proporcionar una educación intelectual y moral en las escuelas comunes se acepta desde la base de la autoconservación. Como, por consentimiento común, la educación religiosa queda fuera de las funciones del Estado, de esto se deduce que la obligación recae sobre el progenitor, la iglesia y la escuela dominical, bajo el funcionamiento natural del principio voluntario.65

Sobre la base de estos dos postulados, Anderson rechazaba vigorosamente la idea de la intervención estatal en cualquier tipo de educación superior:

Por tanto, la educación profesional y la formación liberal superior necesaria para las profesiones no deberían ser asumidas por el Estado, porque esta educación no beneficia más que a una clase muy pequeña y especial de la comunidad y también porque puede proveerla mejor la acción natural de la ley de la oferta y la demanda.66

Anderson explica además cómo el estado hace mal en asumir la enseñanza en dominios más allá de su esfera adecuada de autoridad:

El Estado (como organización con poderes limitados principalmente a la protección de la vida, la propiedad y la libertad personal) puede no asumir enseñar lo que pertenece al dominio de la conciencia. Al hacerlo, trasciende su esfera legítima. No puede conseguirse educación superior sin la explicación, en la vía de la aceptación o negación, de Dios, el alma, las sanciones objetivas de la moralidad y todas las fuerzas que llevan a un hombre a Dios. Como esta educación superior, para ser científica y completa, versa sobre el ámbito de los asuntos que implican principios religiosos y morales, debería referirse, como las creencias religiosas y los modos de adoración, a la acción del principio voluntario.67

Anderson sostenía que la función o tarea de proporcionar educación superior recae “sobre la benevolencia individual o corporativa, actuando bajo las leyes generales del estado, que definen los límites y poderes de las organizaciones religiosas y benevolentes en general”.68

Igual que el gobernador Robinson, Anderson creía que su argumento no era aplicable al temario de las escuelas comunes:

Aunque sostengo que los elementos de conocimiento, como los que se enseñan en la escuela común pueden enseñarse y aprenderse sin una discusión seria y científica de estos puntos de polémica, esto no vale para el asunto de la educación superior.69

Y en el siguiente pasaje nos recuerda a los principios del anterior gobernador, Tilden.

Pero se nos dice que nuestras instituciones de enseñanza superior tendrían que centralizarse. Respondemos: Un país como el nuestro, en el que predomina tanto el autogobierno, nunca podría ni debería caer bajo el control de un solo tipo de cultura. La vida intelectual de nuestro país no tendría que moldearse en ningún centro estatal o intelectual. Ese estado de cosas destruiría inevitablemente la libertad, la variedad, la diversidad que es una de las mejores características de la sociedad estadounidenses frente a la de Francia o Inglaterra.70

Anderson concluía que cualquier intento de centralizar o monopolizar la educación superior fracasaría porque:

El rápido aumento de la población y su nueva distribución, que resulta de nuestro sistema ferroviario en constante desarrollo, impide la posibilidad de que unos pocos centros de educación, por muy bien dotados que estén, satisfagan los deseos intelectuales del futuro. Creemos que, en el desarrollo futuro de la riqueza y la inteligencia de nuestro país, el sistema voluntario, que ha sido tan satisfactorio y exitoso en el mantenimiento de la religión, será abundantemente capaz de atender todas las demandas de la educación superior liberal y profesional.71

V. Charles E. Finch

También en 1876, Charles Finch, editor del Democrat and Cronicle de Rochester, publicaba un escrito sobre “La educación y el estado” ante la Asociación de Maestros del Estado de Nueva York. El escrito suscitó mucho interés y discusiones. Finch planteaba dos proposiciones para la política pública en educación: (1) que el estado no tiene “ningún derecho a estimular (…) la escolaridad” y (2) que el principio voluntario no solo puede ocuparse de la educación superior, sino que lo hará.72 Finch exponía lo que equivalía a la filosofía política de Jefferson y Jackson en ese momento:

Igual que el individuo entrega al estado los derechos que no puede retener coherentemente con su bienestar y el derecho de su vecino, el estado asume no hacer más para el individuo de lo que prescribe su autonomía. Por tanto, no debe ni oprimir ni favorecer. Debe estar igualmente privado de absolutismo y de paternalismo. Debe observar la máxima de que “el mejor gobierno es el que menos gobierna” y también debe ser esencialmente no paternalista en su carácter. Y aún así, bajo todos y cada uno de los gobiernos, existe la tentación constante de ejercer prerrogativas paternalistas. (…) Observemos la regla de que el gobierno no haga nada que pueda hacer el principio voluntario y habrá poco que quede por imponer a reivindicar a la 73democracia.

Finch comparaba la diferencia básica de valor entre educación primaria y secundaria en su relación con el estado.

La educación secundaria, valiosa como es para el individuo, tiene una base completamente diferente de la de la educación elemental. Una es un beneficio personal. La otra es la salvación nacional. Una es democrática. La otra es aristocrática. Con toda la devoción para con su causa de los defensores de la educación secundaria por el estado, nunca les oímos decir que la hagan obligatoria. No se atreven. Impulsada seriamente fomentaría una guerra civil. Y aún así, ¿por qué dudan, si es tarea del estado educar clásica y científicamente, así como elementalmente? Con toda su retórica, detectan la pobreza del pensamiento que adorna.74

Finch, como Anderson y Bishop McQuaid, rechazaba la intromisión de la teología con los estudios superiores y creía que la implicación del estado en esos cursos de estudio perjudicaría la separación entre iglesia y estado.

Se me ocurre que hay otra objeción muy importante a los institutos. No puede estar de acuerdo con la secularidad absoluta de la educación. El pueblo estadounidense insiste en la separación de iglesia y estado. Son sinceros en esto. Ni siquiera el peso de un dedo pequeño de la iglesia debe racer sobre el estado, ni siquiera un cuarto de penique debe la iglesia (al menos directamente) tomar de los ingresos públicos, ni siquiera la lección más rudimentaria debe inculcar en nombre del estado. Los dos partidos políticos que contienden por su supremacía profesan este principio vital en sus programas. Nueve de cada diez organizaciones religiosas lo apoyan. Ningún sectarismo en las escuelas tiene la aprobación de una mayoría indubitada de ciudadanos. En la escuela común puede mantenerse el principio. El programa lo permite, no, lo incluye. Aquí, Estados Unidos adopta su postura en contra de la división de los dineros de la escuela entre las sectas. En esto hay, repito, la máxima lógica y un verdadero patriotismo. Subamos al instituto y la reivindicación de este fundamento se hace imposible, pues aquí hay un programa que la mayoría no puede seguir sin recibir el sesgo teológico.75

Al año siguiente, 1877, Charles E. Finch se convirtió en regente de la Universidad del Estado de Nueva York.

VI. Edward Livingston Youmans

En 1878, después de que diversos opositores a la educación pública secundaria y superior hubieran defendido el principio de libertad e igualdad bajo la ley, la lucha empezó a desarrollarse al nivel a las universidades individuales. Empezaron a aparecer más a menudo en periódicos y revistas artículos denunciando la creación de nuevas universidades públicas. Uno de los que asumieron enfrentarse a una institución concreta fue Edward Livingston Youmans, editor de la influyente Popular Science Monthly y uno de los discípulos más importantes de Herbert Spencer, y el City College de Nueva York fue su objetivo.

En 1878, Youmans publicó un editorial en Popular Science Monthly en el que atacaba críticamente la creación del City College, financiado por el municipio y con matrícula gratuita. El artículo, titulado “Cómo consiguió una universidad la Ciudad de Nueva York”, explicaba la injusticia y el solapamiento político que rodearon la fundación. Youmans remarcaba:

Para qué demonios quería Nueva York una universidad, cuando hay ya dos buenas en la ciudad, faltas de la mitad de los estudiantes tal vez sea una investigación digna de perplejidad, si no supiéramos que las corporaciones, así como las personas, a veces se encuentran en posesión de casos que no quieren y nunca buscaron tener.76

Youmans recordaba a sus lectores que la decisión de crear la universidad no era necesariamente la decisión del pueblo. “La gente no dijo: ‘Vamos, tengamos una universidad y enseñemos a Columbia y la Universidad de Nueva York cómo gestionar la enseñanza de la educación posterior’”.77

Youmans creía firmemente que si el problema se hubiera planteado ante la gente, como pensaba que debería haberse hecho, el resultado habría sido distinto. Declaraba:

Por supuesto, el repudio de la escuela original y de las ideas que llevaron a su creación, no se sometió a voto popular y es igualmente seguro que, si el cambio proyectado se hubiera sometido a este, habría sido rechazado abrumadoramente.78

Además, Youmans señalaba la incoherencia en la postura del estado sobre el principio del voluntarismo.

Tras haber afirmado el principio voluntario en la religión y negado el derecho del estado a entrometerse en el asunto más importante, tras haber afirmado que el individuo es mejor juez de lo que podría ser el estado, en lo que se refiere a la educación, negamos el principio voluntario, negamos que las personas aquí sepan lo que es mejor para ellas y decimos que el estado (es decir, los políticos que resulten estar en cualquier momento en los cargos) es mejor que las personas para confiarle el control absoluto del asunto.79

En 1880, el cargo de gobernador había cambiado de manos y Lucius Robinson había abandonado el puesto. Es algo paradójico que, después de una década de firme oposición de los gobernadores a la educación pública secundaria y superior, el sucesor de Robinson fuera el nombre al que se dedicaría la primera universidad pública estatal de Nueva York. Ezra Cornell era un buen ejemplo de republicano del estilo de los antiguos whigs. Hizo fortuna cuando sus empresas telegráficas fueron compradas contra su voluntad a cambio de acciones de Western Union, que posteriormente dispararon su valor. Cornell aunó fuerzas con Andrew White, del Comité de Literatura (Educación) del Senado y el persuasivo dúo consiguió crear la Universidad de Cornell.80 Defensor incuestionable de la educación pública, el gobernador recién elegido afirmaba en su mensaje anual de 1880 que era un “defensor firme de la educación progresista”. En su segundo mensaje anual, Cornell argumentaba: “La educación pública es también un medio de la economía pública, pues el conocimiento es el mejor antídoto para el vicio y el delito, los gastos en educación rebajarán las demandas de caridad y corrección”.81

Durante el primer año de Cornell en el cargo, E. L. Youmans reactivó su campaña contra la creación del City College de Nueva York. Ese año publicó otro editorial, este titulado “Dejemos las cosas como están”, un título que equiparaba a la postura del presidente del nuevo Consejo de Educación, Stephen C. Walker. Youmans acusaba a Walker de incoherencia en sus puntos de vista, alegando que aunque este antes se había opuesto a la política de impuestos para sostener academias y educación superior, “en cuando se encuentra en la nómina oficial todas las dudas se disipan y se convierte en un ferviente defensor de las cosas como están”.82 Youmans señalaba:

Teniendo dos universidades que abarcan todas las asignaturas conocidas de instrucción académica y escuelas de gramática dedicadas a quince o veinte asignaturas que no son esenciales ni elementales y dotadas más allá de cualquier sueño de munificencia privada por legislación que subvenciona con su apoyo la propiedad, real, personal y mixta de toda la comunidad, por lo que se ve no es razón suficiente y Mr. Walker piensa que ahora debemos descansar y dar las gracias. (…) Una política ciertamente cuestionable consumada más allá de lo que sus promotores podrían haber pensado nunca. Cree que la norma debería será ahora: “Dejemos las cosas como están”.83

Las palabras de Youmans en 1880 revelan un fuerte énfasis y una amargura menos controlada que su editorial dos años antes.

El sistema escolar de Nueva York se ha revolucionado y pervertido con respecto a sus propósitos originales y no por iniciativa ni aprobación popular, sino mediante maniobras y falsedades, tirando de los hilos y mediante ocultaciones. Se ha prostituido para fines nunca contemplados por los que lo crearon y sostuvieron y esto se ha hecho con un desafío expreso a las convicciones y deseos conocidos del pueblo.84

Conclusión

A medida que se desarrollaba la década de 1880, aparecían nuevos opositores y reaparecían antiguos oponentes. Robert Finch volvía a denunciar la implicación pública en la educación secundaria y superior, esta vez antes de la Convocatoria de Regentes de 1883.85 En la misma convocatoria, A. C. Hill, director de la Cook Academy, presentaba un trabajo en el que cuestionaba el derecho del estado a promover la educación secundaria.86 En 1886, el gobernador David B. Hill no aprobaba la dotación de 60.000$ para su uso en academias e institutos.87 También en los ochenta, la jerarquía estadounidense de la Iglesia Católica, representada por el obispo McQuaid y otros, continuaba su lucha vigilante en contra de la implicación del estado a todos los niveles de la educación.88

La oposición a la educación secundaria pública no se limitaba a las personas indicadas en este ensayo. Aunque puede haber habido distintas razones, hay fuertes evidencias de que la escuela secundaria pública en el siglo XIX generó una gran oposición desde diversos sectores de la estructura social. Por ejemplo, recientes estudios históricos revisionistas han destacado la oposición entre los pobres. Refiriéndose a dos de estos estudios, Walter Feinberg ha escrito:

Se ha indicado que, al menos durante los primeros años de la educación pública, los propios pobres se resistieron a la expansión de la educación pública y no la dieron la bienvenida como una bendición sin límites, como sugieren muchos historiadores tradicionales. El revisionista señala que en varios casos hubo resistencia a la expansión y esta solo se superó engañando astutamente a los pobres en la arena política y rebajando la retórica y haciendo más sencillo el avance de la reforma escolar.89

Teniendo en consideración la oposición a la escuela secundaria pública explicada en este trabajo, así como la presentada por los revisionistas, solo podemos preguntarnos por qué tuvo éxito la comunidad de la educación secundaria pública. Una respuesta a esta pregunta nos la ofrece Robert Church en su Education in the United States. Church describe dos fuerzas que contribuyeron al crecimiento de la educación secundaria pública. Al explicar la primera de estas, dice:

Mucha de esta presión parece haber venido de gente inquieta de la clase media, temerosa de sus circunstancias económicas y sociales, buscando usar el instituto como una insignia de estatus que sustituiría en parte, esperaban, una falta de estatus social firme que se basaba en la riqueza o en un lugar heredado en una estructura social estable. El instituto se desarrolla como una unidad independiente para facilitar su valor simbólico como insignia de estatus.90

Church describe una segunda fuerza integral para el desarrollo de la educación secundaria pública como sigue:

Muchos miembros de la clase alta pelearon por la existencia de esas instituciones. Sus propósitos, sin embargo, parecen haber sido diferentes. La clase alta muy a menudo veía, o creía ver, la relación entre la extensión superior de una educación inglesa práctica y el crecimiento económico. También concebían el instituto como un medio para reclutar talento desde abajo para ayudar a gestionar la floreciente maquinaria económica de los Estados Unidos de mediados del siglo XIX. También les preocupaba la unidad social y aparentemente se sentían algo culpables acerca de su patrocinio de instituciones tan exclusivas como las academias. Las élites veían los institutos públicos, no como una ayuda para la clase media baja, sino más bien como un medio de restaurar ese sentido de armonía y comunidad que sus propios empeños económicos y sociales habían hecho tanto por destruir irreparablemente. El instituto público, como la escuela común, se integraría con la sociedad al proporcionar a todos los hijos  una experiencia educativa común y una serie común de valores. Raramente consideraban que las clases más alienadas y empobrecidas podrían permitirse acudir al instituto público tan poco como a un internado.91

Está claro que había un número considerable de variables actuando tanto a favor como en contra del desarrollo de la educación secundaria pública.

Resultó que, a pesar de sus opositores y a pesar de su compromiso con el individualismo, la educación pública secundaria y superior prevaleció al acabar el siglo XIX. Además, este compromiso con el individualismo, que había desempeñado un papel tan importante en la ideología de los oposicionistas de la década de 1870, empezó pronto a permear la retórica pedagógica estadounidense como un oportuno complemento a la retórica de la democracia y el idealismo. Paradójicamente, esta retórica contrastaba directamente con la práctica pedagógica real, que buscaba moldear al individuo a la concepción del buen ciudadano de la sociedad, fuera o no relevante ese patrón para la experiencia o entorno de la persona.

Los historiadores de la educación en Estados Unidos han gravitado tradicionalmente hacia el “consenso” como modelo para el desarrollo de la educación pública secundaria y superior. Sus historias representan el sistema social como una empresa holística con toda su estructura de creencias y elementos culturales acomodándose idealmente entre sí de una forma bien integrada. Han tendido a ignorar en buena medida los elementos no armoniosos, incluyendo el de la oposición. Al omitir la consideración de un elemento tan importante, han hecho que sus explicaciones sean sesgadas e incompletas debido a su estrechez de miras.

Una historia revisada, que abarque elementos de oposición como los que existieron entre 1870 y 1880 sería más útil funcionalmente y más realista y vería al sistema social comprendiendo grupos sociales con estructuras de creencias e intereses que inevitablemente les llevarían a conflictos con grupos con intereses opuestos. Esta perspectiva crea una nueva comprensión del desarrollo institucional de la educación pública secundaria y superior. Si apreciamos la importancia de la disensión, el conflicto y la oposición como ingredientes del cambio institucional, podemos ver a la oposición contemporánea a la interferencia del estado en la educación como un impulso por el cambio en la estructura educativa.

Aun así, dos de las más recientes historias educativas (Education in the United States, de Robert Church, y Schooling in Capitalist America, de Sammuel Bowles y Herbert Gintis) no mencionan los importantes patrones de oposición a la educación pública secundaria y superior en Nueva York entre 1865 y 1890.92 Mientras que Diane Ravitch, en su historia de la educación pública en el Estado de Nueva York, titulada The Great School Wars, se centra en las batallas entre las diversas facciones sobre la organización, la gestión y los programas  de la escuela, su tratamiento de los opositores a la educación pública en sí, aparte de los católicos romanos, no da detalles y hace ningún intento de colocar esta oposición en un contexto ideológico y político más amplio.93 Mi investigación indica que el ámbito del apoyo a una escolarización controlada y subvencionada por el estado varió de acuerdo con el partido político al mando del cargo de gobernador o del legislativo. Más aún, el periodo de la década de 1870 en Nueva York, un periodo de predominio demócrata, se caracterizó por una filosofía de gobierno minimalista y de laissez faire, que se expresaba en el tema de la educación en intentos de reducir el gasto público para la escolarización y en mantener el estado totalmente fuera del sector de la educación superior. Fue un movimiento que defendía la creencia en que el sistema voluntario era adecuado para las necesidades de escolarización de la sociedad más allá del nivel primario.

  • 1. Ver Michael Katz, Class Bureaucracy and Schools (Nueva York: Praeger. 1975) y Colin Greer, The Great School Legend (Nueva York: Viking Press, 1972).
  • 2. James C. Mohr, The Radical Republicans and Reform in New York During Reconstruction (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1973).
  • 3. Ibíd.
  • 4. Leyes de Nueva York 1784, 7ª sesión, cap. 51.
  • 5. Leyes de Nueva York 1784, cap. 82.
  • 6. Leyes de Nueva York 1790, cap. 38; enmendada en 1802, cap. 105.
  • 7. Leyes de Nueva York 1813, caps. 187, 199; 1814, cap. 23; 1819, cap. 222; 1824, cap. 313; 1827, cap. 228; 1829, cap. 325; 1830, cap. 184; 1831, cap. 281 y Constitución del Estado de Nueva York de 1846, Artículo 9.
  • 8. Actas de sesiones de 1838, cap. 237.
  • 9. Constitución del Estado de Nueva York de 1846, Artículo 9.
  • 10. Ver Samuel S. Randall, The Common School System of the State of New York (Troy, N.Y.: Johnson and Davis Press, 1851), p. 55.
  • 11. Revista de la Asamblea del Estado de Nueva York 1866, p. 1339; Revista del Senado del Estado de Nueva York 1866, p. 1076.
  • 12. Leyes de Nueva York 1854, cap. 97.
  • 13. Ver Walter John Gifford, Historical Development of the New York State High School System (Albany. N.Y.: J.B. Lyons, 1922). p. 60.
  • 14. Ibíd.
  • 15. Ver George Frederick Miller, The Academy System of the State of New York (1922; Nueva York: Arno Press, 1969), p. 80.
  • 16. Leyes de Nueva York 1853, cap. 433.
  • 17. Leyes de Nueva York 1864, cap. 555.
  • 18. Revista de la Asamblea 1867, pp. 1812, 1434.
  • 19. Randall, The Common School System, pp. 60-94.
  • 20. Miller, The Academy System, pp. 42-43.
  • 21. Ver los debates y procedimientos de la convención constitucional de 1867.
  • 22. Revista de la Asamblea 1869, p. I 983.
  • 23. Frank C. Abbott, Government Policy and Higher Education (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1958), p. 57.
  • 24. Ver ibíd, pp. 57-78.
  • 25. Ver Edwin Platt Tanner, "Postwar Problems and Political Reformers", en Alexander C. Flick, ed., History of the State of New York (Nueva York: Columbia University Press, 1935), p. 149.
  • 26. Ver De Alva Stanwood Alexander, A Political History of the State of New York (Nueva York: Holt and Co., 1909).
  • 27. Ver Leo Hershkowitz, Tweed's New York (Garden City, N. Y.: Anchor Press, I 977). Cuando estaba en el Comité de Sociedades Religiosas y de Caridad en 1869, Tweed presentó una propuesta para que la ciudad pagara una parte de los gastos anuales de las escuelas parroquiales. Para 1870 docenas de escuelas parroquiales, sobre todo católicas, solicitaban y recibían fondos. Aunque la financiación acabó en 1871, fue la primera vez en la que las escuelas parroquiales recibieron ayuda estatal. Tweed también recibió permiso, después de presentar la documentación necesaria, para crear el Hunter College, una escuela normal, en la ciudad de Nueva York.
  • 28. Documentos de la Asamblea 1870, nº 1, pp. 11, 12.
  • 29. Documentos de la Asamblea 1871, nº 1, pp. 8, 9, 10.
  • 30. Documentos de la Asamblea 1872, nº 1, p. 7.
  • 31. Ver Abbott, Governmental Policy and Higher Education, pp. 57-58.
  • 32. Informe del Superintendente de Instrucción Pública, 1870.
  • 33. Ibíd.
  • 34. Actas de la Convocatoria de Universidad 1872, pp. 115-118.
  • 35. Informe del Superintendente de Instrucción Pública, 1873.
  • 36. Miller, The Academy System, p. 46.
  • 37. Tanner, "Postwar Problems and Political Reformers", p. 160.
  • 38. Documentos de la Asamblea 1873, nº 1, p. 7.
  • 39. Documentos de la Asamblea 1874, nº 1, pp. 5, 6.
  • 40. “El hecho de que se descontinuara ese año la asignación de 1872 contrasta con el hecho de que se malversaron 300.000$ del tesoro estatal cuando la corrupción estaba en su apogeo tanto en el estado como en el gobierno de la ciudad” (Gifford, Historical Development, p. 119).
  • 41. Documentos de la Asamblea 1874, nº 1, pp. 5, 6.
  • 42. De un discurso realizado por Samuel J. Tilden a la Convención Estatal Demócrata realizada en Rochester, el 4 de octubre de 1871.
  • 43. Citado en John Bigelow, The Life of Samuel J. Tilden, 2 tomos (Nueva York: Harper & Bros., 1895).
  • 44. Ibíd.
  • 45. Ibíd.
  • 46. Documentos de la Asamblea 1875, nº 1.
  • 47. Benjamin B. Buckman, Samuel Tilden Unmasked! (1876).
  • 48. Ibíd.
  • 49. Leyes de Nueva York 1875, cap. 353. Ver también Revista del Senado 1875, pp. 117, 127, 131, 132, 707, 737 y Revista de la Asamblea 1875, pp. 248, 648, 1040, 1226, 1332.
  • 50. Esta ley se aprobó originalmente en 1871. Fue impulsada por el Comité de Sociedades Religiosas y de Caridad presidido por Tweed.
  • 51. Las dotaciones relacionadas fueron: 40.000$ de los fondos de literatura y depósito de EEUU para el pago de salarios de maestros y 3.000$ del Fondo de Literatura para la compra de libros. Ver School Bulletin 1875, vol. 2.
  • 52. School Bulletin 1875, vol. 3.
  • 53. Alexander, A Political History, p. 379.
  • 54. Documentos del Senado 1877, nº 2, pp. 19-20.
  • 55. Ibíd.
  • 56. Documentos de la Asamblea 1870, nº 1. “Una apelación en nombre de las academias” fue enviada por el Comité a la Convocatoria Universitaria del Estado de Nueva York. Esta aparecía en el Informe de los Regentes de 1870.
  • 57. Documentos del Senado 1878, nº 2, pp. 20-21 y 1879, pp. 15,16.
  • 58. Ibíd.
  • 59. Ibíd.
  • 60. Ibíd.
  • 61. Ibíd.
  • 62. Ibíd.
  • 63. Ibíd.
  • 64. Ibíd.
  • 65. Martin B. Anderson, "Voluntaryism in Education", presentado en la Convocatoria de Regentes de 1876; apareció en el Informe de Regentes, 1877, pp. 627-637.
  • 66. Ibíd.
  • 67. Ibíd.
  • 68. Ibíd.
  • 69. Ibíd.
  • 70. Ibíd.
  • 71. Ibíd.
  • 72. Charles E. Finch, "Education and the State", School Bulletin 1876, vol. 3, pp. 66-68.
  • 73. Ibíd.
  • 74. Ibíd.
  • 75. Ibíd.
  • 76. Edward Livingston Youmans, “How New York Got a College”, Popular Science Monthly 13 (Mayo de 1878), 106-108.
  • 77. Ibíd.
  • 78. Ibíd.
  • 79. Ibíd.
  • 80. Ver The Radical Republicans, pp. 155-175.
  • 81. Ver The Radical Republicans, pp. 155-175.
  • 82. Edward Livingston Youmans, “Let Well Enough Alone”, Popular Science Monthly 16 (Marzo de 1880), 695-97.
  • 83. Ibíd.
  • 84. Ibíd.
  • 85. Informe de Regentes, 1884.
  • 86. A. C. Hill, "Academies and Secondary Schools", en ibíd.
  • 87. Documentos de la Asamblea 1886, nº 1, mensaje del gobernador David B. Hill.
  • 88. Ibíd.
  • 89. Walter Feinberg, "Revisionist Scholarship and the Problem of Historical Context", Teachers College Record, vol. 78, nº 3, pp. 311-312. Los comentarios de Feinberg se refieren a las obras, previamente citadas de Katz (Class Bureaucracy and Schools) y Greer (The Great School Legend). Ver también William Bullough, Cities and Schools in the Gilded Age (Nueva York: Kennikut Press, 1974).
  • 90. Robert Church, Education in the United States (Nueva York: Free Press, 1976), pp. 182-183.
  • 91. Ibíd., p. 185.
  • 92. Ibíd. y Sammuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (Nueva York: Basic Books, 1976).
  • 93. Diane Ravitch, The Great School Wars (Nueva York: Basic Books, 1974).

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Cite This Article

Postiglione, Gerard A. "The Opponents of Public Education: New York State, 1870–1880." Journal of Libertarian Studies 6, No. 3 (1982): 359–376.

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